第廿四章 教育与研究
《自由秩序原理-英-F·A·哈耶克》作者：自由秩序原理-英-F·A·哈耶克 2017-04-13 10:46
一般的国家教育（State
education），仅是一项将人们模塑成完全相似的人的人为设计：而通过此种教育强加于人们的模型，则又定是那些能令政府中的支配性力量——不管它是君主、牧师、贵族还是当今社会的多数——感到满意的东西；随着这种国家教育的效率及成功程度的提高，它将渐渐确立起一种控制人们心智的**，而这也势必会导致确立一种对人身的**。
——约翰·穆勒（J．S．M
il
l）
１．大凡能以极高的代价获得之财富，知识可能是其间的最为重要者，然而那些并不拥有知识的人却时常不能认识到知识的用途。更为重要的是，现代社会的有效运作，须依赖于知识资源的获得，然而知识的获得，又首先须以掌握一定的技术——其中首要的乃是“阅读”的技术——为前提条件；换言之，人们在能恰当地为自己作出何者对自己有益的判断之前，就必须获致这些技术。尽管我们赞成自由的理由在很大程度上基于这样一种观点，即对于知识传播来说，竞争乃是最强有力的工具之一，而且竞争这种工具通常也能向那些并不拥有知识的人表明知识的价值，但是，毋庸置疑，对知识的运用也可以经由刻意的努力而得到极大的增进。人们的努力之所以常常未被导向有益于他们的同胞，其主要原因之一就是无知（ignorance）；当然，我们还有种种其他理由认为，把知识传授给那些没有多大兴趣去寻求知识的人或没有多大兴趣去为获得知识而作出一定牺牲的人，乃是整个社会的利益所在。这些理由在儿童的事例中特别具有说服力，而其中的某些论点对成年人也同样具有很强的说服力。就儿童而言，值得我们注意的一个重要的事实当然是，他们并不是那种自由的主张可以完全适用的具有责任能力的个人。尽管在一般意义上讲，把儿童身体方面的和精神方面的福利交由他们的父母或监护人去负责，乃是儿童的最大利益之所在，但是这绝不意味着父母双亲应当享有不受限制的自由，可以按其所愿去对待他们的孩子。社会的其他成员当然也与儿童的福利问题利害攸关。要求父母或监护人为他们所养育或照管的儿童提供某种最低程度的教育所依据的理由，显然非常充分。
在当代社会，主张义务教育（compulsory
education）要达到一定的最低标准，有两个方面的理由，具有双重含义。一方面，人们普遍认为，如果我们的同胞与我们共享一定的基础知识和信念，那么我们大家都将面临较少的风险，同时也将从我们的同胞那里获得较多的益处。另一方面，需进一步考虑的一个重要问题是，在实行民主制度的国家中，如果有一部分人为文盲，那么民主就不可能有效地运行，除非这种民主制度在一极小的区域内推行。
此处必须强调指出的是，普通教育（general
education）并非只是一个——甚至有可能并不主要是一个——传播知识（communicating
knowledge）的问题。这是因为在一个社会中，人们需要确立一些共同的价值标准（standards
of values），而且尽管过多地强调此种必要性有可能会导致非常不自由的后果，但是，倘若没有那些共同的价值标准，那么人们便显然不可能和平共处。在那些久已形成的并由绝大多数本地人组成的社会中，上文所论不可能成为一个严重的问题，但是这个问题在其他一些社会中则可能非常重要，对此我们可以举出诸多实例为证，比如大移民时期的美国就可能是一个极佳的例子。似乎可以肯定地说，如果美国没有借公立学校制度（public
school system）在其社会中刻意推行那种“美国化”（Americanization）的政策，那么美国就不可能成为这样一个有效的“种族大熔炉”（melting
pot），同时也很可能会面临种种极为棘手的问题。
然而，所有的教育都必须且应当根据某些明确的价值观念加以指导的事实，却也是公共教育制度（system
of public education）会产生真正危险的根源。人们必须承认，就这一点而言，大多数１９世纪的自由主义者对于那些由知识传播所能达致的成就有着一种天真幼稚的信赖。他们根据唯理式的自由主义观（rationalistic
liberalism），常常主张普通教育并为之提供理由，似乎知识的传播可以解决所有的重要问题，似乎只要将那种受过教育的人多余出来的少许知识传播给大众，就能够实现“对无知的征服”（conquest
of ignorance），并且经由这种征服而可以开创一个新对代。然而，我们实在没有多少理由可以相信，一些人所获致的最优知识如果在某个时候能为所有的人都拥有，那么我们就可以实现一个更完美的社会了。知识和无知都是相对的概念；而且我们也没有什么证据可以证明：一个社会中受过较多教育的人与受过较少教育的人之间于某个时候所存在的知识上的差异，会对社会的特性产生如此这般的决定性影响。
２．如果我们接受那些主张义务教育的一般性理由，则仍存在着下述重要问题需要考虑：应当以何种方式提供义务教育？应当为所有的人提供多高程度的义务教育？享受较高程度义务教育的人又应当如何挑选，以及由谁来承担这部分开支？对于那些支付教育费用将是一项沉重负担的家庭来说，教育费用应当由公共资金来支付，这很可能是采用义务教育的必然后果之一。然而，这里还有一个问题需要解决，即多高程度的教育应当由公共资金来提供以及以何种方式来提供。诚然，从历史上来看，在推行义务教育之前，政府通常都是通过建立国立学校（state
schools）的方式来增加各种教育机会的。使教育发展成义务教育的最早试验——实行于１８世纪初期的普鲁士——事实上仅限于政府已建立学校的那些地区。毋庸置疑的是，正是通过此种方式，在很大的程度上加速了教育成为普通教育的进程。众所周知，将普通教育强加给一个在很大程度上并不熟悉这种教育制度及其益处的民族，事实上是很困难的。然而这绝不意味着，现今推行的义务教育甚或由政府资助的普通教育，就应当以政府来建立或管理这些教育机构为必要条件。
一个颇令人费解的事实是：最早的且极具效率的教育制度之——亦即那种将义务教育同政府所提供的大多数教育机构相结合的教育制度——乃是由一位伟大的个人自由的倡导者，即冯·洪堡（Wilhelm
von Humboldt）所缔造的；然而，仅在他创建这一制度的十五年以前，他甚至还论辩说，公立教育（public
education
）是有危害的和不必要的：公立教育之所以是有危害的，乃是因为它阻碍了成就的多样性，而它之所以是不必要的，乃是因为自由的国度决不可能没有教育机构。“教育”，他曾经指出，“在我看来，完全超出了政治机构应当受到恰当限制的范围”。正是普鲁士在拿破仑战争时期所面临的困境以及国防的需要，致使洪堡放弃了他前此的立场。当他对强大的、组织化的国家的追求，致使他将其后半生中的大部分时间专注于建构一种国家教育制度（a
system of state education）——此种教育制度后来成了世界其他国家和地区的范式——的时候，曾经激发他早期的努力和撰写论著的那种使“个人人格得到最为多样化的发展”的欲求，也就退居次要地位了。人们很难否认：普鲁士因此而达致的一般的教育水平，乃是促使普鲁士经济得以迅速崛起以及后来全德意志的经济得以迅速发展的主要原因之一。然而，人们仍有理由追问，此种成功难道不是以一种极高的代价而获得的吗？在此后几代人的时间中，普鲁士所扮演的角色完全有可能使人们怀疑，那种曾经倍受赞誉的由普鲁士国家主管的教育制度，对于世界，甚或对于普鲁士本身来讲，是否就属一纯粹的幸事。
正是那种高度集权化的且由政府支配的教育制度，将控制人们心智的巨大权力置于了权力机构的操握之中；这种境况当会使人们不致贸然地接受这种制度。证明义务教育为正当的论点，在一定程度上也主张政府对这种义务教育的部分内容加以规定。如前所述，在一定的情势下，人们有极为充分的理由主张由权力当局为所有的公民提供一种共同的文化背景。然而，我们必须牢记，正是政府提供教育这种制度产生了诸如在美国发生的隔离黑人这类令人棘手的问题——在政府控制了文化传播的主要工具的地方，注定会产生这类颇为棘手的种族的或宗教的少数派（ethnic
or religious minorities）问题。在多民族的国家中，应当由谁来控制学校制度这个问题，已逐渐成为民族之间摩擦的主要根源。对于那些亲眼目睹了发生在奥匈帝国这类国家中的种种冲突的人来说，下述论点具有着相当强的说服力：与其让一些孩子在争夺谁应当控制正规教育的权力的战斗中被杀死，不如根本不让他们接受这种正规教育。
然而，甚至在那些单一民族的国家，人们也有极为充分的理由反对赋予政府以控制教育内容的权力，亦即政府通过直接管理大多数民众就读的学校便能拥有的那种控制权力。即使教育是一种为我们提供了实现某些目标的最佳方法的科学手段，我们亦不可能期望那些最新的方法应当得到普遍的运用并在同时完全排除其他方法的适用——更何况人们所追求的目标亦不应当是一致的。然而，如果所谓科学问题乃是指它们可以根据客观的检验标准加以判定，那么我们可以说，几乎没有什么教育问题属于科学问题。教育上的问题多半为彻头彻尾的价值问题，或者至少是这样一类问题：就它们而言，相信某些人的判断而不相信另一些人的判断的唯一根据，是前者在其他方面表现得更好。事实上，在国家教育制度下，所有基础教育（elementarv
education）都有可能被某一特定的群体所持有的理论观点所支配，亦即那种想当然地以为其拥有着解决那些问题的科学答案的群体（在过去的三十年里，美国所发生的情况在很大程度上就是如此）；特定群体支配教育这种可能性的存在，应足以警告我们：将整个教育制度置于国家管理或指导之下，切切实实地隐含着种种危险。
３．事实上，人们对教育所能拥有的对人的心智的控制力评价越高，则人们就越应当相信将此一控制权置于任何单一权力机构支配之下所具有的危险。但是，即使我们对教育的这种力量所给予的评价，不如一些１９世纪唯理式的自由主义者所给予的评价那么高，然而只要我们承认教育具有这种力量，我们就会得出与这些自由主义者几乎完全相反的结论。此外，我们之所以应当提供最为丰富多样的教育机会，其原因之一，从现在的角度来看，如果我们实际上对不同的教育技巧所能达致的成就还知之甚少的话，那么在我们越来越了解产生某些类型之结果的教育方法以后（按现在的发展趋势看，这是迟早的事），主张提供多种教育机会的论点就会具有更大的说服力。
在教育领域中，对自由的最大威胁可能来自于心理技术的发展，因为这些心理技术可以赋予人们以某种前所未有的能力，以蓄意地型塑人们的心智；毋庸讳言，这个问题在教育领域要比它在其他任何领域都严重得多。诚然，我们要控制人类发展的基本条件，我们就必须拥有能够洞察人类发展条件的知识——尽管这会提供一种可怕的诱惑，然而我们必须清醒地认识到，纵使如此也未必意味着，我们只要通过对这种知识的运用，就能够对长期以来一直是自由发展的人类的状况作出改善。有人认为，如果我们能够通过教育而型构并生产出为人们普遍认为需要的各种类型的人（the
human types），则将是一项有益之举；实际上，这种观点绝非是无疑不争的。因此，在我们看来，教育领域中的重大问题，或许很快就会转变成一个如何防止人们滥用其已确实拥有的能力的问题，而且尤其值得我们注意的是，这种能力的运用，对于那些认为一种受控制的结果必定要优于那种失控的结果的人来讲，恰恰具有着最大的诱惑力。事实上，我们很快就能发现，真正能够解决这个问题的方案乃在于：政府不再充当教育的主要管理者和提供者，而应当成为个人的公正保护者以防阻一切滥用此类新近发现的能力的作法。
反对政府管理学校的理由，可以说在今天要比在以前任何时候都更加充分，而且不仅如此，甚至人们在过去所提出的大多数用以支持政府管理学校的理由现在也已经消逝不存了。不管当时的情况如何，现在已无人怀疑，教育不仅须由政府资助而且须由政府来提供的这种状况已不再成为必要，因为普通教育（universal
education）的传统和制度在今天已经牢固地建立起来了，而且现代交通运输的发展也已解决了大多数因学校与学生住家相距太远而导致的种种棘手的交通问题。
诚如弥尔顿·弗里德曼（Milton
Friedman）教授业已指出的，通过向双亲提供保证负担每个孩子教育费用的凭证——他们可以将这种凭证交给他们为孩子所选择的学校——的做法，现今在毋需维系政府开办的学校的状况下，用公共资金（public
purse）来支付普通教育的费用在实践上已完全可行。当然，由政府直接为少数偏僻的社区提供学校教育仍然是可欲的，因为在这些地方，学龄儿童的人数非常少，从而教育的平均成本也就非常高，所以不适合开办私立学校。然而，对于绝大多数人的教育而言，毋庸置疑，完全由私人致力于教育组织和教育管理，而政府仅提供基本的资助并为所有的学校确立担保之费用的最低标准，是完全有可能的。此一方案的一个重要益处在于，孩子的父母毋需再面临下述抉择：要么必须接受政府所提供的任何教育，要么自己为一种不同的、稍微昂贵的教育偿付全部费用；此外，此一方案的另一个重要益处在于，如果他们选择一所公私共管的特殊学校，那么他们也只需支付基本费用以外的费用便足够了。
４．在教育领域中，一个更为棘手的问题是，多高程度的教育应当由公费来支付，而且在所有人都能获得的最低限度的教育之外，应当由谁来获享上述那种较高程度的教育。几乎毋庸置疑的是，教育虽说能够增加人们对公共需求的贡献，然而超过一定时段而加以延长的教育必须证明就此所付成本为正当，所以享有这种较高程度教育的人将始终只能是全部人口中的一小部分。此外，可能还有一个不可否认的事实是：我们并不拥有某种可靠的方法，可以预先确定年轻人中谁将从高等教育（advanced
education）中获致最大裨益。再者，不论我们采取什么样的措施，下述情况似乎都无从避免，即许多获致高等教育的人，后来都将享受超出其同辈人所能享有的物质利益，其原因只是社会上的其他人士认为值得对他们的教育做更多的投资，而不是因为他们比其他人具有更高的天赋能力或者比其他人做出了更大的努力。
在这里，我们不准备对下述问题进行讨论：应当为所有的人提供多高程度的教育，或者应当要求所有的孩子上多长时间的学。关于这些问题的答案，在一定程度上讲，必须视特定的情形而论，如有关社会的总财富、该社会经济的性质、甚至还有可能包括影响青少年成熟年龄的气候条件等，都是必须认真考虑的因素。这乃是因为在比较富裕的社会中，它的问题通常已不再是何种教育训练将增进经济绩效的问题，而毋宁是这样一个问题，即如何以一种能在将来帮助孩子们更好地利用自己的闲暇时间的方式，使他们在得以自己谋生之前合理地支配他们的时间。
此处真正重要的问题乃是方式问题，亦即应当以一种什么样的方式从那些接受一般的最低限度之教育的人当中，挑选出一些接受较高程度教育的人。无论是从物质资源的角度来看、还是从人力资源的角度来看，延长教育时间（prolonged
education）所需的费用，即使对于一个富裕的国家来说也是相当大的，因此为大部分人提供高等教育的欲求在某种程度上将始终与为所有的人延长教育年限的欲求发生冲突。当然，一个社会如果希望从有限的教育经费中获致最大程度的经济回报，那么它就应当为相对少量的精英集中提供较高程度的教育；而这在今天则意味着，应当增加接受最高程度教育的那部分精英人数，而不应当为大部分人延长教育年限。然而，如果那种试图增加接受高等教育的精英人数的做法以政府管理教育为依托，那么这种做法在一个实行民主制度的国家中显然是不可行的，而且应当由权力当局来决定谁可以获致此种教育的做法，也是不可欲的。
一如在所有其他的领域那般，主张对高等教育（higher
education）（和研究）进行补贴的理由，一定不是这种补贴能给接受者带去利益，而肯定是这种教育或研究能为整个社会带来种种益处。因此，我们似没有什么理由主张对各种形式的职业培训（vocational
training）也进行补贴，因为在职业培训中，较为熟练地把握一门职业技术将在受训者获得的更强的收益能力中得到反映，而这一点已构成了判断投资此种职业培训是否可欲的相当恰当的标准。在需要这类培训的职业中，大部分所增加的收益，只是对投资于此种职业培训的资本的一种回报。对这个问题的最佳的解决办法似乎是：应当使那些似乎能够对其所做的投资作出最大回报的人获得信贷，然后再由这些人在将来用其增加的收益偿还这部分借贷，尽管这样一种安排会在实践中遇到相当程度的困难。
当然，高等教育的情势与这种职业培训略有不同，因为对高等教育投入高昂费用，并不可能导致受过较好教育的人士在将其服务出售给其他个人时获得相应较高的报酬（医疗、法律、工程等行业的情况即是如此），但是需要指出的是，高等教育的目标在于使知识在整个社会内得到进一步的传播和增进。一个社会从它所培养的科学家和学者那儿获致的收益，是不能根据这些人出售其特定服务所标明的价格来衡量的，这是因为他们的大多数贡献对于该社会所有的人来说，均是免费可得的和可资利用的。因此人们有极为充分的理由主张，社会应当资助那些有指望并倾向于从事这类研究的人士，至少是对他们中的部分人士提供资助。
然而，认定所有在智力上能够获致高等教育的人都有权要求享受高等教育，则是一个完全不同的问题。有人认为，使所有具有特别才能的人士都成为博学之士，会有益于整个社会；也有人认为，所有具有特别才能的人士由于接受了此种高等教育，所以就应当获得富足的物质利益；甚至还有人认为，高等教育只应当由那些对接受这种教育拥有无可置疑之能力的人士享有，而且也应当成为人们迈向更高地位的正常的（甚或是唯一的）路径；但是在我们看来，所有上述观点都绝非自明之理。一如有人在晚近指出的那般，如果所有具有较高天赋的人都被刻意地且成功地吸纳入富裕者群体之中，又如果相对贫困的群体具有较少才智这一点不仅成了一种一般性的预设而且也成了一种普遍性的事实，那么贫富阶级之间的分野或分裂就会变得更为尖锐，较为不幸的人也会遭到更为严重的蔑视。此外，在某些欧洲国家还存在着另一个严重的问题，我们当牢记在心，这个问题就是知识分子的数量已超出了我们能以一种有效益的方式加以利用的数量。对政治稳定而言，几乎没有什么比存在着一个为自己的所学找不到销路的知识无产阶级（intellectual
proletariat）更具危险的事情了。
因此，我们在所有的高等教育中都将面临这样一个一般性的问题，即一定数量的年轻人必须依某种方法被挑选出来——而且是在人们不能确信谁将从高等教育中获益最多的年龄的时候——使他们接受一种能使他们比其他年轻人赚得更高收入的教育；而且为了证明这种教育投资的正当性，人们还必须依某种方法去挑选这种教育的接受者，从而使他们获享赚取更高收入的一般资格。最后，我们还必须接受这样一个事实，即由于社会上的其他人通常都不得不承担支持高等教育的费用，所以那些从高等教育中获益的人，因而一直享受着一种“不劳而获”（unearned）的优势。
５．晚近，由于政府愈来愈把教育当作一种实现平均主义目标的工具来运用，所以前述问题的棘手程度也就大大增加了，甚至试图合理解决这个问题的可能性也变得微乎其微了。尽管人们有理由主张尽可能地确使那些最可能从高等教育中获益的人得到接受高等教育的机会，但是不容我们忽视的是，政府对教育的控制的主要目的，却一直在于确使所有人的前途得到平均的安排，当然，这是一个完全不同的问题。人们因此而指责平均主义者说，他们的目标在于实现一种机械式的平等（mechanical
equality），而这种平等无疑会剥夺那些只能由某些人享有而不能提供给所有的人的利益；尽管平均主义者通常都反对这种指责，但是此一趋势在教育领域中已表现得极为明显，实无可抗辩。此种平均主义的立场在R.
H. 托尼（Tawney）所著《论平等》（Equality）一书中得到了最为明确的论述；在这本具有深远影响的小册子中，托尼明确指出，“在对聪明才智者提供教育的方面慷慨大方地花费，而在对反应迟钝者进行教育的领域则投资吝啬”，这显然是不公平的。我们必须指出的是，在某种程度上讲，确保机会平等与使机会同能力相适应（adjusting
opportunity to capacity）（一如我们所知，这种能力与任何道德意义上的品行无甚关联）这两种相互冲突的欲求，已被那些平均主义者搞得混淆不清了。
我们应当承认，就公费教育而言，主张平等地对待一切人的论点是很有说服力的。然而，当人们把这种观点与那种反对给予较为幸运的人以任何特别的利益这一论点结合在一起时，它的含义便发生了变化；在这种情况下，它实际上意味着：必须给予所有的儿童以任一儿童所能获致的东西，而且任何儿童都不应当拥有不能提供给所有儿童的东西。如果我们进一步就这一观点进行推论，那么它就意味着对任一儿童教育所支付的费用不得超过对每个儿童教育所支付的费用。如果这就是公共教育的必然后果，那么人们便拥有极为充分的理由反对政府关注基础教育（只有这种基础教育确能为所有的儿童所享有）以上的任何教育，并主张将所有的高等教育交由私人去管理。
无论如何，某些利益必为某些人享有这个事实，绝不意味着某个单一的权力机构应当拥有排他性权力，以决定这些利益应当归谁享有。从长远的角度来看，由权力机构支配此类权力，事实上不可能推进教育的发展，或者说此类权力也不可能创造出能被认为比它们原本更令人满意或更公正的社会状况。就上述第一个问题而言，显而易见的是，任何单一权力机构在下述几个方面都不应当享有垄断性的判断权：一是判断某种特定类型的教育具有多少价值，二是判断应当对进一步的教育给予多少投资，三是判断应当对不同类型教育中的哪一种教育进行投资。任何社会都不存在一种唯一的标
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education），仅是一项将人们模塑成完全相似的人的人为设计：而通过此种教育强加于人们的模型，则又定是那些能令政府中的支配性力量——不管它是君主、牧师、贵族还是当今社会的多数——感到满意的东西；随着这种国家教育的效率及成功程度的提高，它将渐渐确立起一种控制人们心智的**，而这也势必会导致确立一种对人身的**。
——约翰·穆勒（J．S．M
il
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１．大凡能以极高的代价获得之财富，知识可能是其间的最为重要者，然而那些并不拥有知识的人却时常不能认识到知识的用途。更为重要的是，现代社会的有效运作，须依赖于知识资源的获得，然而知识的获得，又首先须以掌握一定的技术——其中首要的乃是“阅读”的技术——为前提条件；换言之，人们在能恰当地为自己作出何者对自己有益的判断之前，就必须获致这些技术。尽管我们赞成自由的理由在很大程度上基于这样一种观点，即对于知识传播来说，竞争乃是最强有力的工具之一，而且竞争这种工具通常也能向那些并不拥有知识的人表明知识的价值，但是，毋庸置疑，对知识的运用也可以经由刻意的努力而得到极大的增进。人们的努力之所以常常未被导向有益于他们的同胞，其主要原因之一就是无知（ignorance）；当然，我们还有种种其他理由认为，把知识传授给那些没有多大兴趣去寻求知识的人或没有多大兴趣去为获得知识而作出一定牺牲的人，乃是整个社会的利益所在。这些理由在儿童的事例中特别具有说服力，而其中的某些论点对成年人也同样具有很强的说服力。就儿童而言，值得我们注意的一个重要的事实当然是，他们并不是那种自由的主张可以完全适用的具有责任能力的个人。尽管在一般意义上讲，把儿童身体方面的和精神方面的福利交由他们的父母或监护人去负责，乃是儿童的最大利益之所在，但是这绝不意味着父母双亲应当享有不受限制的自由，可以按其所愿去对待他们的孩子。社会的其他成员当然也与儿童的福利问题利害攸关。要求父母或监护人为他们所养育或照管的儿童提供某种最低程度的教育所依据的理由，显然非常充分。
在当代社会，主张义务教育（compulsory
education）要达到一定的最低标准，有两个方面的理由，具有双重含义。一方面，人们普遍认为，如果我们的同胞与我们共享一定的基础知识和信念，那么我们大家都将面临较少的风险，同时也将从我们的同胞那里获得较多的益处。另一方面，需进一步考虑的一个重要问题是，在实行民主制度的国家中，如果有一部分人为文盲，那么民主就不可能有效地运行，除非这种民主制度在一极小的区域内推行。
此处必须强调指出的是，普通教育（general
education）并非只是一个——甚至有可能并不主要是一个——传播知识（communicating
knowledge）的问题。这是因为在一个社会中，人们需要确立一些共同的价值标准（standards
of values），而且尽管过多地强调此种必要性有可能会导致非常不自由的后果，但是，倘若没有那些共同的价值标准，那么人们便显然不可能和平共处。在那些久已形成的并由绝大多数本地人组成的社会中，上文所论不可能成为一个严重的问题，但是这个问题在其他一些社会中则可能非常重要，对此我们可以举出诸多实例为证，比如大移民时期的美国就可能是一个极佳的例子。似乎可以肯定地说，如果美国没有借公立学校制度（public
school system）在其社会中刻意推行那种“美国化”（Americanization）的政策，那么美国就不可能成为这样一个有效的“种族大熔炉”（melting
pot），同时也很可能会面临种种极为棘手的问题。
然而，所有的教育都必须且应当根据某些明确的价值观念加以指导的事实，却也是公共教育制度（system
of public education）会产生真正危险的根源。人们必须承认，就这一点而言，大多数１９世纪的自由主义者对于那些由知识传播所能达致的成就有着一种天真幼稚的信赖。他们根据唯理式的自由主义观（rationalistic
liberalism），常常主张普通教育并为之提供理由，似乎知识的传播可以解决所有的重要问题，似乎只要将那种受过教育的人多余出来的少许知识传播给大众，就能够实现“对无知的征服”（conquest
of ignorance），并且经由这种征服而可以开创一个新对代。然而，我们实在没有多少理由可以相信，一些人所获致的最优知识如果在某个时候能为所有的人都拥有，那么我们就可以实现一个更完美的社会了。知识和无知都是相对的概念；而且我们也没有什么证据可以证明：一个社会中受过较多教育的人与受过较少教育的人之间于某个时候所存在的知识上的差异，会对社会的特性产生如此这般的决定性影响。
２．如果我们接受那些主张义务教育的一般性理由，则仍存在着下述重要问题需要考虑：应当以何种方式提供义务教育？应当为所有的人提供多高程度的义务教育？享受较高程度义务教育的人又应当如何挑选，以及由谁来承担这部分开支？对于那些支付教育费用将是一项沉重负担的家庭来说，教育费用应当由公共资金来支付，这很可能是采用义务教育的必然后果之一。然而，这里还有一个问题需要解决，即多高程度的教育应当由公共资金来提供以及以何种方式来提供。诚然，从历史上来看，在推行义务教育之前，政府通常都是通过建立国立学校（state
schools）的方式来增加各种教育机会的。使教育发展成义务教育的最早试验——实行于１８世纪初期的普鲁士——事实上仅限于政府已建立学校的那些地区。毋庸置疑的是，正是通过此种方式，在很大的程度上加速了教育成为普通教育的进程。众所周知，将普通教育强加给一个在很大程度上并不熟悉这种教育制度及其益处的民族，事实上是很困难的。然而这绝不意味着，现今推行的义务教育甚或由政府资助的普通教育，就应当以政府来建立或管理这些教育机构为必要条件。
一个颇令人费解的事实是：最早的且极具效率的教育制度之——亦即那种将义务教育同政府所提供的大多数教育机构相结合的教育制度——乃是由一位伟大的个人自由的倡导者，即冯·洪堡（Wilhelm
von Humboldt）所缔造的；然而，仅在他创建这一制度的十五年以前，他甚至还论辩说，公立教育（public
education
）是有危害的和不必要的：公立教育之所以是有危害的，乃是因为它阻碍了成就的多样性，而它之所以是不必要的，乃是因为自由的国度决不可能没有教育机构。“教育”，他曾经指出，“在我看来，完全超出了政治机构应当受到恰当限制的范围”。正是普鲁士在拿破仑战争时期所面临的困境以及国防的需要，致使洪堡放弃了他前此的立场。当他对强大的、组织化的国家的追求，致使他将其后半生中的大部分时间专注于建构一种国家教育制度（a
system of state education）——此种教育制度后来成了世界其他国家和地区的范式——的时候，曾经激发他早期的努力和撰写论著的那种使“个人人格得到最为多样化的发展”的欲求，也就退居次要地位了。人们很难否认：普鲁士因此而达致的一般的教育水平，乃是促使普鲁士经济得以迅速崛起以及后来全德意志的经济得以迅速发展的主要原因之一。然而，人们仍有理由追问，此种成功难道不是以一种极高的代价而获得的吗？在此后几代人的时间中，普鲁士所扮演的角色完全有可能使人们怀疑，那种曾经倍受赞誉的由普鲁士国家主管的教育制度，对于世界，甚或对于普鲁士本身来讲，是否就属一纯粹的幸事。
正是那种高度集权化的且由政府支配的教育制度，将控制人们心智的巨大权力置于了权力机构的操握之中；这种境况当会使人们不致贸然地接受这种制度。证明义务教育为正当的论点，在一定程度上也主张政府对这种义务教育的部分内容加以规定。如前所述，在一定的情势下，人们有极为充分的理由主张由权力当局为所有的公民提供一种共同的文化背景。然而，我们必须牢记，正是政府提供教育这种制度产生了诸如在美国发生的隔离黑人这类令人棘手的问题——在政府控制了文化传播的主要工具的地方，注定会产生这类颇为棘手的种族的或宗教的少数派（ethnic
or religious minorities）问题。在多民族的国家中，应当由谁来控制学校制度这个问题，已逐渐成为民族之间摩擦的主要根源。对于那些亲眼目睹了发生在奥匈帝国这类国家中的种种冲突的人来说，下述论点具有着相当强的说服力：与其让一些孩子在争夺谁应当控制正规教育的权力的战斗中被杀死，不如根本不让他们接受这种正规教育。
然而，甚至在那些单一民族的国家，人们也有极为充分的理由反对赋予政府以控制教育内容的权力，亦即政府通过直接管理大多数民众就读的学校便能拥有的那种控制权力。即使教育是一种为我们提供了实现某些目标的最佳方法的科学手段，我们亦不可能期望那些最新的方法应当得到普遍的运用并在同时完全排除其他方法的适用——更何况人们所追求的目标亦不应当是一致的。然而，如果所谓科学问题乃是指它们可以根据客观的检验标准加以判定，那么我们可以说，几乎没有什么教育问题属于科学问题。教育上的问题多半为彻头彻尾的价值问题，或者至少是这样一类问题：就它们而言，相信某些人的判断而不相信另一些人的判断的唯一根据，是前者在其他方面表现得更好。事实上，在国家教育制度下，所有基础教育（elementarv
education）都有可能被某一特定的群体所持有的理论观点所支配，亦即那种想当然地以为其拥有着解决那些问题的科学答案的群体（在过去的三十年里，美国所发生的情况在很大程度上就是如此）；特定群体支配教育这种可能性的存在，应足以警告我们：将整个教育制度置于国家管理或指导之下，切切实实地隐含着种种危险。
３．事实上，人们对教育所能拥有的对人的心智的控制力评价越高，则人们就越应当相信将此一控制权置于任何单一权力机构支配之下所具有的危险。但是，即使我们对教育的这种力量所给予的评价，不如一些１９世纪唯理式的自由主义者所给予的评价那么高，然而只要我们承认教育具有这种力量，我们就会得出与这些自由主义者几乎完全相反的结论。此外，我们之所以应当提供最为丰富多样的教育机会，其原因之一，从现在的角度来看，如果我们实际上对不同的教育技巧所能达致的成就还知之甚少的话，那么在我们越来越了解产生某些类型之结果的教育方法以后（按现在的发展趋势看，这是迟早的事），主张提供多种教育机会的论点就会具有更大的说服力。
在教育领域中，对自由的最大威胁可能来自于心理技术的发展，因为这些心理技术可以赋予人们以某种前所未有的能力，以蓄意地型塑人们的心智；毋庸讳言，这个问题在教育领域要比它在其他任何领域都严重得多。诚然，我们要控制人类发展的基本条件，我们就必须拥有能够洞察人类发展条件的知识——尽管这会提供一种可怕的诱惑，然而我们必须清醒地认识到，纵使如此也未必意味着，我们只要通过对这种知识的运用，就能够对长期以来一直是自由发展的人类的状况作出改善。有人认为，如果我们能够通过教育而型构并生产出为人们普遍认为需要的各种类型的人（the
human types），则将是一项有益之举；实际上，这种观点绝非是无疑不争的。因此，在我们看来，教育领域中的重大问题，或许很快就会转变成一个如何防止人们滥用其已确实拥有的能力的问题，而且尤其值得我们注意的是，这种能力的运用，对于那些认为一种受控制的结果必定要优于那种失控的结果的人来讲，恰恰具有着最大的诱惑力。事实上，我们很快就能发现，真正能够解决这个问题的方案乃在于：政府不再充当教育的主要管理者和提供者，而应当成为个人的公正保护者以防阻一切滥用此类新近发现的能力的作法。
反对政府管理学校的理由，可以说在今天要比在以前任何时候都更加充分，而且不仅如此，甚至人们在过去所提出的大多数用以支持政府管理学校的理由现在也已经消逝不存了。不管当时的情况如何，现在已无人怀疑，教育不仅须由政府资助而且须由政府来提供的这种状况已不再成为必要，因为普通教育（universal
education）的传统和制度在今天已经牢固地建立起来了，而且现代交通运输的发展也已解决了大多数因学校与学生住家相距太远而导致的种种棘手的交通问题。
诚如弥尔顿·弗里德曼（Milton
Friedman）教授业已指出的，通过向双亲提供保证负担每个孩子教育费用的凭证——他们可以将这种凭证交给他们为孩子所选择的学校——的做法，现今在毋需维系政府开办的学校的状况下，用公共资金（public
purse）来支付普通教育的费用在实践上已完全可行。当然，由政府直接为少数偏僻的社区提供学校教育仍然是可欲的，因为在这些地方，学龄儿童的人数非常少，从而教育的平均成本也就非常高，所以不适合开办私立学校。然而，对于绝大多数人的教育而言，毋庸置疑，完全由私人致力于教育组织和教育管理，而政府仅提供基本的资助并为所有的学校确立担保之费用的最低标准，是完全有可能的。此一方案的一个重要益处在于，孩子的父母毋需再面临下述抉择：要么必须接受政府所提供的任何教育，要么自己为一种不同的、稍微昂贵的教育偿付全部费用；此外，此一方案的另一个重要益处在于，如果他们选择一所公私共管的特殊学校，那么他们也只需支付基本费用以外的费用便足够了。
４．在教育领域中，一个更为棘手的问题是，多高程度的教育应当由公费来支付，而且在所有人都能获得的最低限度的教育之外，应当由谁来获享上述那种较高程度的教育。几乎毋庸置疑的是，教育虽说能够增加人们对公共需求的贡献，然而超过一定时段而加以延长的教育必须证明就此所付成本为正当，所以享有这种较高程度教育的人将始终只能是全部人口中的一小部分。此外，可能还有一个不可否认的事实是：我们并不拥有某种可靠的方法，可以预先确定年轻人中谁将从高等教育（advanced
education）中获致最大裨益。再者，不论我们采取什么样的措施，下述情况似乎都无从避免，即许多获致高等教育的人，后来都将享受超出其同辈人所能享有的物质利益，其原因只是社会上的其他人士认为值得对他们的教育做更多的投资，而不是因为他们比其他人具有更高的天赋能力或者比其他人做出了更大的努力。
在这里，我们不准备对下述问题进行讨论：应当为所有的人提供多高程度的教育，或者应当要求所有的孩子上多长时间的学。关于这些问题的答案，在一定程度上讲，必须视特定的情形而论，如有关社会的总财富、该社会经济的性质、甚至还有可能包括影响青少年成熟年龄的气候条件等，都是必须认真考虑的因素。这乃是因为在比较富裕的社会中，它的问题通常已不再是何种教育训练将增进经济绩效的问题，而毋宁是这样一个问题，即如何以一种能在将来帮助孩子们更好地利用自己的闲暇时间的方式，使他们在得以自己谋生之前合理地支配他们的时间。
此处真正重要的问题乃是方式问题，亦即应当以一种什么样的方式从那些接受一般的最低限度之教育的人当中，挑选出一些接受较高程度教育的人。无论是从物质资源的角度来看、还是从人力资源的角度来看，延长教育时间（prolonged
education）所需的费用，即使对于一个富裕的国家来说也是相当大的，因此为大部分人提供高等教育的欲求在某种程度上将始终与为所有的人延长教育年限的欲求发生冲突。当然，一个社会如果希望从有限的教育经费中获致最大程度的经济回报，那么它就应当为相对少量的精英集中提供较高程度的教育；而这在今天则意味着，应当增加接受最高程度教育的那部分精英人数，而不应当为大部分人延长教育年限。然而，如果那种试图增加接受高等教育的精英人数的做法以政府管理教育为依托，那么这种做法在一个实行民主制度的国家中显然是不可行的，而且应当由权力当局来决定谁可以获致此种教育的做法，也是不可欲的。
一如在所有其他的领域那般，主张对高等教育（higher
education）（和研究）进行补贴的理由，一定不是这种补贴能给接受者带去利益，而肯定是这种教育或研究能为整个社会带来种种益处。因此，我们似没有什么理由主张对各种形式的职业培训（vocational
training）也进行补贴，因为在职业培训中，较为熟练地把握一门职业技术将在受训者获得的更强的收益能力中得到反映，而这一点已构成了判断投资此种职业培训是否可欲的相当恰当的标准。在需要这类培训的职业中，大部分所增加的收益，只是对投资于此种职业培训的资本的一种回报。对这个问题的最佳的解决办法似乎是：应当使那些似乎能够对其所做的投资作出最大回报的人获得信贷，然后再由这些人在将来用其增加的收益偿还这部分借贷，尽管这样一种安排会在实践中遇到相当程度的困难。
当然，高等教育的情势与这种职业培训略有不同，因为对高等教育投入高昂费用，并不可能导致受过较好教育的人士在将其服务出售给其他个人时获得相应较高的报酬（医疗、法律、工程等行业的情况即是如此），但是需要指出的是，高等教育的目标在于使知识在整个社会内得到进一步的传播和增进。一个社会从它所培养的科学家和学者那儿获致的收益，是不能根据这些人出售其特定服务所标明的价格来衡量的，这是因为他们的大多数贡献对于该社会所有的人来说，均是免费可得的和可资利用的。因此人们有极为充分的理由主张，社会应当资助那些有指望并倾向于从事这类研究的人士，至少是对他们中的部分人士提供资助。
然而，认定所有在智力上能够获致高等教育的人都有权要求享受高等教育，则是一个完全不同的问题。有人认为，使所有具有特别才能的人士都成为博学之士，会有益于整个社会；也有人认为，所有具有特别才能的人士由于接受了此种高等教育，所以就应当获得富足的物质利益；甚至还有人认为，高等教育只应当由那些对接受这种教育拥有无可置疑之能力的人士享有，而且也应当成为人们迈向更高地位的正常的（甚或是唯一的）路径；但是在我们看来，所有上述观点都绝非自明之理。一如有人在晚近指出的那般，如果所有具有较高天赋的人都被刻意地且成功地吸纳入富裕者群体之中，又如果相对贫困的群体具有较少才智这一点不仅成了一种一般性的预设而且也成了一种普遍性的事实，那么贫富阶级之间的分野或分裂就会变得更为尖锐，较为不幸的人也会遭到更为严重的蔑视。此外，在某些欧洲国家还存在着另一个严重的问题，我们当牢记在心，这个问题就是知识分子的数量已超出了我们能以一种有效益的方式加以利用的数量。对政治稳定而言，几乎没有什么比存在着一个为自己的所学找不到销路的知识无产阶级（intellectual
proletariat）更具危险的事情了。
因此，我们在所有的高等教育中都将面临这样一个一般性的问题，即一定数量的年轻人必须依某种方法被挑选出来——而且是在人们不能确信谁将从高等教育中获益最多的年龄的时候——使他们接受一种能使他们比其他年轻人赚得更高收入的教育；而且为了证明这种教育投资的正当性，人们还必须依某种方法去挑选这种教育的接受者，从而使他们获享赚取更高收入的一般资格。最后，我们还必须接受这样一个事实，即由于社会上的其他人通常都不得不承担支持高等教育的费用，所以那些从高等教育中获益的人，因而一直享受着一种“不劳而获”（unearned）的优势。
５．晚近，由于政府愈来愈把教育当作一种实现平均主义目标的工具来运用，所以前述问题的棘手程度也就大大增加了，甚至试图合理解决这个问题的可能性也变得微乎其微了。尽管人们有理由主张尽可能地确使那些最可能从高等教育中获益的人得到接受高等教育的机会，但是不容我们忽视的是，政府对教育的控制的主要目的，却一直在于确使所有人的前途得到平均的安排，当然，这是一个完全不同的问题。人们因此而指责平均主义者说，他们的目标在于实现一种机械式的平等（mechanical
equality），而这种平等无疑会剥夺那些只能由某些人享有而不能提供给所有的人的利益；尽管平均主义者通常都反对这种指责，但是此一趋势在教育领域中已表现得极为明显，实无可抗辩。此种平均主义的立场在R.
H. 托尼（Tawney）所著《论平等》（Equality）一书中得到了最为明确的论述；在这本具有深远影响的小册子中，托尼明确指出，“在对聪明才智者提供教育的方面慷慨大方地花费，而在对反应迟钝者进行教育的领域则投资吝啬”，这显然是不公平的。我们必须指出的是，在某种程度上讲，确保机会平等与使机会同能力相适应（adjusting
opportunity to capacity）（一如我们所知，这种能力与任何道德意义上的品行无甚关联）这两种相互冲突的欲求，已被那些平均主义者搞得混淆不清了。
我们应当承认，就公费教育而言，主张平等地对待一切人的论点是很有说服力的。然而，当人们把这种观点与那种反对给予较为幸运的人以任何特别的利益这一论点结合在一起时，它的含义便发生了变化；在这种情况下，它实际上意味着：必须给予所有的儿童以任一儿童所能获致的东西，而且任何儿童都不应当拥有不能提供给所有儿童的东西。如果我们进一步就这一观点进行推论，那么它就意味着对任一儿童教育所支付的费用不得超过对每个儿童教育所支付的费用。如果这就是公共教育的必然后果，那么人们便拥有极为充分的理由反对政府关注基础教育（只有这种基础教育确能为所有的儿童所享有）以上的任何教育，并主张将所有的高等教育交由私人去管理。
无论如何，某些利益必为某些人享有这个事实，绝不意味着某个单一的权力机构应当拥有排他性权力，以决定这些利益应当归谁享有。从长远的角度来看，由权力机构支配此类权力，事实上不可能推进教育的发展，或者说此类权力也不可能创造出能被认为比它们原本更令人满意或更公正的社会状况。就上述第一个问题而言，显而易见的是，任何单一权力机构在下述几个方面都不应当享有垄断性的判断权：一是判断某种特定类型的教育具有多少价值，二是判断应当对进一步的教育给予多少投资，三是判断应当对不同类型教育中的哪一种教育进行投资。任何社会都不存在一种唯一的标